Примеры применения деятельностного подхода

Учение на основе теории поэтапного формирования умственных действий. Рассмотрим одну из теорий, которая является конкретной реализацией деятельностного подхода к обучению вообще и учения частности. Автор этой теории П. Гальперин рассматривает знание как образование, производное от действий, и их усвоение. Действие как предмет усвоения является сложным образованием и включает в себя следующие компоненты: предмет преобразования, продукт (цель как конечный результат), средства, процесс преобразования, а также отражение и знания о все перечисленные компоненты действий и знание ориентировочной основы действий (ООД) [6 ].
Чем является каждый из названных компонентов действия? Предмет преобразования-это то, что превращается в действии. Если, например, мы выполняем действие по преобразованию квадрата суммы двух чисел, то, очевидно, предметом преобразования является данное выражение. Продукт действия - конечный результат, получаемый в результате преобразования. Очевидно, квадрат первого числа плюс удвоенное произведение этих чисел, плюс квадрат второго числа - это и есть продукт превращения данного выражения. Средства - вспомогательные объекты, которые используются как инструменты преобразования. Здесь такими средствами является действие возведения числа в квадрат, действие возведения подобных членов.
Ориентировочная основа действия (ООД) - психологический механизм регуляции исполнительных и контрольных операций.
Процесс преобразования осуществляется посредством операций, которые выполняют следующие функции: построение или актуализация имеющейся ООД, осуществление самого преобразования, контроль и коррекция выполнения. Ориентировочная основа действий может быть: полная - неполная (в зависимости от наличия в ней информации обо всех компонентах действия) общая - конкретная (характеризуется широтой класса объектов, к которым можно применить данное действие) самостоятельно создана или получена в готовом виде.
Действия могут быть: материальные (материализованные) речевые; разуму. Материальные действия - это действия реального превращения реального объекта с участием подвижных операций.
Материализованные - действия с объектами, представленных в виде знаков, схем, моделей с участием операций со знаками.
Языковые действия объект действия представлено во внешнем описании, а операции преобразования осуществляются в виде рассуждений вслух или через шепот.
Умственные действия предмет преобразования представляется в виде образов и понятий без участия внешних знаков, форм. Например, подъем к квадрату или кубу на основе усвоенного правила.
Действия могут быть смешаны по форме, когда некоторые из операций (ориентировочные) выполняются в умственной форме, а исполнительные - в материализованной.
Знание об объекте действительности в теории, которая рассматривается, интерпретируются как образы и понятия об объектах действительности. В знаниях отражаются предметы действий, и сами они усваиваются на основе действий с предметами.
Рассмотрим, как трактуется процесс усвоения действий и знаний. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, процесс усвоения происходит в шесть этапов: мотивация, выяснение схемы ориентировочной основы действий, выполнение действий в материальной (материализованной) форме, выполнения действий в громкой речи, выполнение действий в речи о себе, выполнение действия в умственной форме.
На этапе мотивации у субъекта обучения создается соответствующее личностное отношение к усвоению действий. Это отношение в своей основе может иметь познавательный интерес (внутренняя мотивация).
Второй этап - составление схемы ориентировочной основы действия, характерный выяснением содержания усваиваемой действия. Основная задача этого этапа: полнее и глубже понять содержание усваиваемого материала, его структуру. Словом, составление схемы ООД - это своеобразный способ и инструмент для выяснения сути содержания действия и структуры этого содержания. Овладение действием - задача последующих этапов.
Следующий этап - материальные (материализованные) действия. Почему именно материальных действий начинается овладение действием? В теории П. Гальперина действительно утверждается, что принципиально новая для ученика действие сразу после составления схемы ориентировочной основы может быть успешно усвоена только в том случае, когда ее выполнение реализуется на материальной основе, то есть на реальных предметах, когда и конечный продукт преобразования даны в материальной форме.
Умственная форма действия - это действие с абстрактными образами свойств объектов в их отсутствии. На этот уровень можно выйти только постепенно, сначала работая с материальными предметами, затем в речи без предметов и только после этого - в "чистых" абстракциях.

После выполнения действия на материальном уровне и некоторого ее усвоения создается возможность перехода действий в план его выполнения с опорой на громкую речь. То есть, на этом этапе громкая речь является своеобразной опорой для повторного совершения самого действия.
Усвоение знаний в этой теории рассматривается как процесс, происходящий на основе усвоения действий с применением усвоенных знаний. Знание, прежде всего понятия как система признаков, по которым различают тот или иной предмет. Применение понятия в решении разнообразных задач - использование существенных признаков соответствующих понятий. Усвоение действий по использованию признаков понятий и ведет к усвоению понятий.
Типичным видом действий по применению понятий является подведение под понятие тех или иных конкретных явлений и объектов.
Учение на основе решения проблемы. Рассмотрим проблемное обучение, которое является особой дидактической системой, основанной на определенном понимании логико-психологических закономерностей развития мышления и творческих способностей человека. Это обучение вызывает у нас большой интерес, поскольку оно основано на учении путем решения проблем и к тому же обладает развивающей по творческих способностей человека функцией. Этот тип обучения является системой формирования творческих способностей учащихся, а не простой суммой или определенным набором отдельных способов активизации познавательной деятельности учащихся, мышления.
Одной из задач проблемного обучения является задача формирования у учащихся творческого мышления, которое является синонимом диалектического мышления, а форма проблемности является типичной формой содержательно-диалектического движения мысли.
Как известно, процесс усвоения знаний в традиционном обучении фактически не связан с процессом их получения в науке, что приводит к взаемовидчуження учебного предмета и науки. Информативный, традиционное обучение, как известно, осуществляется так: "готовые" знания сообщаются учителем, далее они усваиваются учеником путем копирования способов действий, тренировки в применении этих способов в типовых учебных ситуациях и выполнение упражнений с использованием усвоенных знаний.
Любое научное знание является продуктом совокупной познавательной деятельности многих поколений ученых, и эта деятельность носит творческий характер. В ходе усвоения ученик должен, с одной стороны, принять и решить ту объективную проблему, продуктом решения которой и является это знание, а с другой - реконструировать воплощенную в ней логику мысли, которая породила это знание. В традиционной форме обучения наблюдается отрыв возникновения и развития знания от самого знания, что противоречит их объективно творческом происхождению и их природе.
Реальная возможность сближения процессов учения и познания возникает в рамках проблемного обучения. Эта возможность создаются потому, что в проблемном обучении специфическим образом воспроизводится диалектический историзм научного познания. Современное состояние учебного предмета не осмысливается учащимися как логическое выражение его исторического развития. В проблемном обучении принцип историзма является основой развертывания учебного процесса, то есть он повторяет логику пройденного наукой пути. Эта логика есть не что иное, как универсальные способы умственной деятельности людей, возникшие в истории познания.
В диалектике обосновано положение о том, что в основе творческого процесса лежит выявление и решение диалектического противоречия. Творческое мышление - это движение мысли вдоль различных противоречий реального мира. Проблема - в отражении в сознании субъекта диалектических противоречий, по логике которых разворачивается структура любого объекта.

В лаборатории И. Павлова провели такой эксперимент с собакой. Сначала у собаки производили положительное слюноотделительного рефлекс на изображение круга и отрицательный - на изображение эллипса. Затем круг в поле зрения собаки поворачивали так, чтобы оно постепенно превращалось в эллипс. Собака начинала беспокоиться и в определенный момент прибегала к истерике, или апатии, отворачиваясь от неприятного для нее зрелища. Как видим, два четко отработанных условно-рефлекторных механизмов, радикально противоположных по своему действию, включались одновременно и создавали своеобразный конфликт. Для собаки было просто невозможно воспринять преобразования факта на анти факт в момент, когда отождествлялись противоположности.
Однако для человека возникновение противоречия - это спусковой момент мышления. А именно мышление направлено на совмещение, отождествление противоречия. Наличие в составе объекта противоречия приводит к проблематизации этого объекта в сознании, вводит человека в состояние неопределенности, толкает ее на активный поиск способов решения проблемы. В этом процессе осуществляется принципиальная перестройка существующих схем интеллектуальной деятельности, рождаются новые способы мышления, адекватные логике развития объекта.
Выше было отмечено, что еще К. Ушинский различал учения с получением знаний от учителя и учения путем решения проблем [16], а Дж. Дьюи рассматривал учение, отождествляя его с компонентами мышления: возникновение проблемы; наблюдения и рассмотрение фактов для выяснения проблемы ; образование гипотезы, проверка гипотезы о наблюдениях и экспериментах.
Л. Рубинштейн в своей концепции учения исходил из того, что поскольку учение заключается в усвоении знаний, умений и навыков, выработанных в результате исторического развития, то структура учения соотносится со структурой познания. Но в основе компонентов структуры познания лежат следующие четыре вида мыслительных процессов как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование. Поэтому в мышлении он выделяет несколько оснований них фаз, в частности таких как возникновение и осмысления проблемной ситуации, решение проблемы, фиксацию достигнутого решения проблемы, проверку, уточнение, изменение первоначального решения проблемы. Такие структурные компоненты имеют место и в процессе учения [13]. Обучение, построенное на основе проблемного учения, является проблемное обучение. Ученик получает в нем новые знания не в готовой форме, а следствие своего умственного труда. Они являются его собственным открытием, продуктом его мыслительной деятельности, однако, при этом возникает необходимость осуществить такие шаги, которые бы приблизили проблему ученику, есть такие шаги, после которых ученик проблему воспринял бы как свою собственную. Итак, проблемная ситуация - это своеобразная лестница, используя которую можно выйти на формулирование проблемы, это средство для формирования интереса у учащихся к данному вопросу. Но это только один аспект проблемной ситуации.
И. Лернер и М. Скаткин, известные дидактов и инициаторы внедрения проблемного обучения в школах бывшего Советского Союза, рассматривали проблемное обучение как таковое, в ходе которого учащиеся систематически включаются в процесс поиска доказательного решения новых для них проблем, благодаря чему они учатся самостоятельно добывать знания , применять ранее полученные, овладевать опытом творческой деятельности