Рассматривая механизм взаимодействия

Рассматривая механизм взаимодействия П.К.Анохин пишет: "Таким императивным фактором, который использует все возможности системы, полезен результат системы ... Именно достаточность или недостаточность результата определяет поведение системы." [1, 69]. Итак, конкретный результат деятельности системы, по его твердому убеждению, является ее системообразующим фактором [там же, с.6].
Мы рассматриваем систему "субъект - объект", конкретным выражением которой является система "ученик - предмет изучения" "ученик - фрагмент знаний", т.е. рассматриваем систему "процесс усвоения фрагмента знаний", или просто систему "процесс".
Конечный результат деятельности в начале взаимодействия отсутствует, его еще нет, значит он не может быть системообразующим фактором. Но у ученика, как у субъекта взаимодействия и элемента системы, это взаимодействие инициирует, может быть сформирован образ конечного результата. Это похоже на то, как строитель строит дом: сначала он создает образ будущего дома, потом этот образ воплощается в конкретные рисунки, схемы, расчеты, определяются все характеристики, планируется весь процесс строительства, весь смысл деятельности строителей. В системе "процесс" системообразующим фактором, вусякому случае, одним из них, есть образ конечного результата.
Сам процесс взаимодействия - это реализация внутреннего плана действий. Это процесс, в ходе которого ученик-субъект ставит вопрос, выполняет определенные действия и получает ответ, включает этот ответ в свой образ мира, находит свое место. Создается познавательный образ как системное свойство взаимодействия. В ходе этого этапа, а скорее в конце, осуществляется перенос структуры отображаемого объекта к субъекту, вследствие чего влияние на субъекта познания оставляет след в сознании субъекта. Эта принципиальная схема взаимодействия имеет такую ​​особенность, что один из ее элементов, а именно субъект, взаимодействие инициирует сам. Он предопределяет характер взаимодействия (длительный, короткий ...), он же и возвращает объект изучения тем боком, который его интересует в первую очередь. Системное свойство описанной системы возникает только на время взаимодействия, потому что когда последняя прекращается, исчезает и системное свойство.
Различные системы знаний имеют свои особенности. При этом механизм возникновения (формирования) систем знаний различных уровней иерархии один и тот же, ведь в основе формирования системы знаний любого уровня лежит взаимодействие субъекта познания с объектом. Поскольку взаимодействие - система, следовательно, она имеет системное свойство, которое осуществляет реляционный влияние на все элементы системы и ее связи.

В ходе взаимодействия субъект формирует в своем сознании такой аспект, который имеет свойства, общие с теми, которые должен сторону объекта изучения, выделены субъектом. Таким образом необходимым условием субъект-объектного взаимодействия является выделение общих свойств субъекта и объекта. Именно это и способствует созданию общего канала связи, по которому и будет осуществляться передача структуры объекта к субъекту, т.е. возникнет отображения.
Можно утверждать, что когда возникает взаимодействие, т.е. система, то элементами ее являются не просто субъект и объект, а взаимодействующие объект и субъект, а системообразующим фактором - образ конечного результата, который позволяет ему хотя бы в общих чертах обрисовать ожидаемый результат. Он, этот результат, просматривается субъекту как в "тумане", однако этого достаточно, чтобы определить плоскость общих свойств субъекта и объекта. Мы считаем, что существует период подготовки субъекта и объекта к взаимодействию. Именно в этом периоде формируется плоскость общих свойств.
Во время подготовительного периода предприятие осуществляет ориентировочную деятельность, направленная на преобразование объекта. В ходе этой деятельности актуализируются имеющийся опыт, осуществляется поиск, манипулирования предметами, актуализируется рациональная и эмоциональная сферы. Это на практике выглядит как планирование, прогноз, предсказание, аккомодация, адаптация.
Адаптация дидактической системы к ученику. Рассмотрим процесс, который является составной частью планирования дидактического цикла обучения - адаптацию дидактической системы к индивидуальным особенностям каждого конкретного ученика.
Этот процесс включает процедуру определения всех компонентов дидактической системы для каждого конкретного ученика, исходя из уровня его фактологической подготовки и уровня умственного развития. Это видно из схемы взаимодействия учителя и ученика через посредство дидактической системы [с.19, рис. 12]. На ней ученик обозначается тремя составляющими прямоугольниками. Один из них обозначает индивидуально-типологические качества, второй - существующий уровень умственного развития, третий - особенности памяти, мышления, воображения.
Усвоение учебного материала происходит так, что оно заканчивается определенным уровнем усвоения знаний. Поэтому планируя конкретные цели обучения, реализацию которых необходимо обеспечить в учебном процессе, учитель должен для каждого ученика фактически определить тот уровень усвоения, к которому он должен прийти, будучи включенным в учебную деятельность. Таким образом он может определить цели обучения каждому конкретному ученику и на этой основе укомплектовать одноуровневые группы (или хотя определить их для себя).
Из всех предшествующих рассуждений следует такая мысль: учитель должен обеспечить достижение конкретных целей обучения на высоком уровне каждым учеником, которого он учит. Однако такая максимальная высота учительской планки ни теоретически, ни практически невозможно. Во-первых, потому что существующий уровень умственного развития всех учащихся класса неодинаков, что уже не может обеспечить высокого уровня усвоения всех в пределах одинакового для всех времени обучения. Здесь стоит заметить, что в наших школах обучение происходит на основе принципа: время обучения одинаков, фиксированный, а результаты разные. Конечно, можно задать высокие конечные результаты обучения для каждого ученика, но учитывая индивидуальные различия учащихся, мы должны признать, что время обучения для каждого из них будет неодинаковым. Итак, если у ученика наклонности, задатки, способности к изучению данного учебного предмета вполне посредственные, удовлетворительные, то, наверное, нечего ему тратить слишком много энергии и усилий, чтобы этот предмет освоить на высоком уровне. В интересах развития его личности и его будущей профессии такой необходимости нет. Да и с точки зрения учителя такая постановка целей обучения не является обоснованным, поскольку учитель смог распределить внимание и помощь другим учащимся, которым его помощь и внимание дали бы больше. Иными словами, четкая формулировка целей обучения для каждого конкретного ученика - необходимое условие для научно обоснованной организации его обучения.
Как видим, первым шагом в планировании и организации процесса обучения является оценка возможностей ученика, его умственной подготовки к усвоению данного материала; второй - адаптация дидактической системы в психологических особенностей ученика; третьим - организация влияния дидактической системы на учащегося четвертым - процесс учения, п ' пятым - получение информации о степени достижения цели обучения.

Шестой шаг состоит в том, что учитель находит разницу между запланированным степени достижения цели обучения и реальным, достигнутым степени, и на основе этой разницы моделирует, а затем практически реализует коррекционные мероприятия, направленные на уменьшение этой разницы в дальнейшем. Первый, второй, пятый и шестой процессы составляют суть деятельности учителя, которая называется преподаванием или научуванням. Четвертый процесс составляет суть деятельности ученика, которая, как известно, называется учения.
Взаимодействуя с объектом изучения, субъект выделяет в нем предмет изучения и затем осуществляет все возможные действия не всем объектом, а с одним лишь его стороной - предметом изучения. Известно, что для того, чтобы изучить свойства какого-либо объекта, нужно его включить во взаимодействие с другими объектами. Тогда, наблюдая и анализируя это взаимодействие, субъект сможет выявить свойства объектов. Включив объект изучения в различные взаимодействия, мы постепенно исследуем все его свойства и получим его полную познавательную картину.
Приведенные выше рассуждения характеризуют тот вариант взаимодействия, когда это взаимодействие инициирует учитель. Но, как видно из схемы дидактического цикла, взаимодействие может инициировать ученик через посредство учителя, исходя из своих возможностей, задатков, способностей, будущих профессиональных интересов и т.п.. Этот случай взаимодействия раскрывает суть индивидуального подхода в обучении и действие принципа природовидповид-ности. Сочетание двух участников взаимодействия, каждый из которых может ее инициировать при достижении целей обучения, приводит к так называемому личностно-ориентированного обучения, которое, как это видно из предыдущих рассуждений, скорее является не теоретической, а практической проблемой.
Итог. Обучение рассматривается как субъект - субъектная и субъект - объектная взаимодействия. Первая происходит в пространстве дидактической системы, что означает, что все действия учителя напрямую связаны с компонентами дидактической системы и их связями. Учителя интересует также и результат этой прямого действия, поэтому он организует еще и обратное действие, т.е. такую, которая дает информацию о его прямое действие. Во время этого взаимодействия происходит превращение опыта ученика. Такое же превращение происходит и во время второй взаимодействия, субъект - объектной. Она осуществляется на основе цикла управления. Таким образом, обучение - это взаимосвязанная совокупность деятельностей учителя и учащихся, как процесс их взаимодействием, в ходе которой учитель осуществляет управление усвоением учащимися знаний, умений и навыков и на этой основе развитие их умственных, эмоциональных и творческих сил. Обучение должно цикловой характер в том смысле, что оно начинается с формулировки целей обучения, организации содержания материала, на раскрытии которого и будет развернута реализация данной цели, дальше наступает стадия обязательного выбора целой совокупности методов и средств обучения, с помощью * которых учитель смог бы обеспечить достижение этой цели, приведение соответствующих действий в реальное взаимодействие, наконец получения информации о степени достижения цели обучения и оценки расхождения между имеющимся степени и запланированным для каждого конкретного ученика. Для того, чтобы гармонизировать все действия учителя, связанные со всеми компонентами дидактической системы, необходимо осуществить адаптацию дидактической системы по всем личностных параметров ученика.