В лаборатории И. Павлова

Известный теоретик проблемного обучения М. Махмутов рассматривает его как тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целенаправленную возложения и принципа проблемности [10].
На сегодня все сходятся на том, что проблемное обучение - это тип развивающего обучения, содержание которого можно передать системой проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения которых учащиеся, в их совместной деятельности с учителем и под его общим руководством овладевают новыми знаниями и способами действий , а через это - и формируются у них творческие способности продуктивное мышление, воображение, познавательные мотивации, интелектуачьни эмоции.
Схема проблемного обучения в общем случае выглядит так: постановка проблемной задачи, которое создает у учащихся проблемную ситуацию, осмысление, принятие и решение возникшей проблемы, и на этой основе овладение обобщенными способами добывания знаний, применение этих способов для решения конкретных задач.
Учение на основе теории Эльконина - Давыдова. Приобретение любого опыта - конкретного, обобщенного (способности), познавательного, ценностного, эмоционального этими авторами обозначается термином "усвоение". Вступление только познавательного опыта, знаний, умений и навыков называют учения. Таким образом, учения являются разновидностью усвоения.
Имеет силу и положение о интериоризации как способ усвоения, т.е. воспроизведение образцов общественного опыта сначала во внешней, а затем во внутренней форме.
Содержание усвоения составляют:
1) предметы культуры, которые олицетворяют способности, знания и умения;
2) способы задания содержания усвоения;
3) практическая и познавательная деятельность, адекватная той, которая воплощена в предметах культуры.
Усвоение осуществляется в процессе собственной деятельности индивида с материальными и индивидуальными объектами.
Давыдов различает приобретение, приобретение обобщенного и конкретного познавательного опыта. Процесс приобретения способностей ним именуется развитие, а конкретных знаний, умений и навыков - учение и учебной деятельностью [7].
Он писал, что в одних случаях усвоение может привести к овладения ребенком знаниями, умениями и навыками, в других - к овладению общими формами психической деятельности. В последнем случае можно говорить о наличии существенных сдвигов именно в психическом развитии. Поэтому, по его мнению, психологи правомерно различают эффект усвоение отдельных понятий и умений и эффект развития.
Одной из основных форм учения является учебная деятельность. В этих формах учения, помимо учебной деятельности, овладение знаниями, умениями и навыками, происходит как побочный процесс в составе основной деятельности, направленной на выполнение других неучебное задач, как это имеет место в манипулятивной, игровой или трудовой деятельности. И только учебная деятельность специально направлена ​​на выполнение учебных задач и овладения учебным материалом.
Давыдов пишет, что, например, во время игры ребенок пытается лучше выполнить ту или иную взятую на себя роль. Главная цель работы - изготовление любой вещи. Обогащение навыками здесь выступает как важный, но побочный продукт труда. И только в учебной деятельности усвоение научных знаний и соответствующих им умений является основной целью и главным результатом деятельности.
Компонентами учебной деятельности являются: учебные ситуации и учебные задачи, учебные действия, действия по контролю за процессом усвоения, действия оценки степени усвоения.

Первый компонент - учебная ситуация, учебная задача выводят ученика на усвоение общего способа действий и цели его усвоения, а также ученик получает указания и образцы для нахождения общих способов решения задач определенного класса.
Учебные действия - это действия учащихся по получению и нахождение научных понятий и общих способов действий, а также их воспроизводства и применения к решению конкретных задач.
Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебных действий по заданным образцам. Действия оценки фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач.
В. Давыдов уходит от понимания понятия как результата формально-логического обобщения предметов за подобными чувственно данным признакам. В научном познании он выделяет чувственное познание объектов, в основе которых лежат чувства. За ними следуют восприятия, далее - представление, характеризующиеся у человека рядом особенностей. Например, пусть мы изучаем скорость прямолинейного равномерного движения. На чувственном уровне это будет выглядеть так. Наблюдаем движение человека. Зафиксировав время движения и расстояние, которое она прошла за это время, делим путь на время и получаем скорость - физическую величину, которая показывает, как быстро двигалась человек. Это так называемая средняя скорость. Однако в масштабах того времени, мы зафиксировали, человек мог двигаться быстрее или медленнее, могла просто некоторое время стоять, не двигаться. Итак, мы определили среднюю скорость движения человека. Зная ее, можем примерно сказать, где будет человек через то или иное время.
Нас окружает множество тел и предметов, которые движутся, одни быстрее, другие медленнее. Мы видим, как за одно и то же время различные тела проходят различные расстояния или то же расстояние разные тела проходят за разное время. И в ответ на вопрос: "Какое из двух тел движется быстрее?" Мы можем сказать очень точно: "То, которое любой промежуток времени (для себя мы его выбираем даже бессознательно) проходит большее расстояние, или то, которое проходит больше путь за одно и то же время ". Это чувственный уровень познания, эмпирическое мышление.
Понятно, что для сравнения скорости движения тела нужно выбрать одно время для всех тел и измерять пройденные пути за это время и дальше их сравнивать. За такое время лучше выбрать единицу времени - одну секунду, одну минуту, или один час.
Фактически идет сравнение отношения Дх / Ди, определить которое очень просто: зафиксировать некоторое время АИ, измерить пройденный путь Д5 за это время и найти отношение. Оно дает нам приблизительное представление о том, как движется тело, ведь в пределах выбранного времени ДИ тело могло двигаться медленнее, а затем быстрее, и даже стоять. Поэтому точную информацию о характере движения тела по значению Дх / ДИ мы не сможем составить, потому что на протяжении выбранного времени Ди тело могло как угодно себя вести, так же ведет себя и рост доходов или утечка воды из сосуда и много других процессов.
Дело можно поправить, определенным образом выбирая величину промежутка времени Ди. Его нужно выбирать малым настолько, чтобы в рамках этого промежутка тело уже не меняло характера движения из-за того, что оно внезапно не может изменить состояние своего движения (каждое тело имеет инертность).
Выбрав ДИ малым, мы определим соответствующий ему путь и определим отношение Дх / Ди - то есть тоже путь, пройденный телом за единицу времени. Но ДИ может быть гораздо меньше 1с, или Ихв, или 1 год, как вы возразите. Да, конечно. Тогда как понять мнение, что это величина, равная пути, пройденному за единицу времени? Очевидно так, если мы выбрали Ди настолько малым, чтобы в его пределах отношение Дх / Ди не менялось, то будто увеличили масштаб ДИ до 1с, а Дх в Дх, ничего не изменив в характере данного движения. Величина ДИ фиксирует тот момент времени, начиная с какого отношения Дх / Ди перестает меняться.

В математике такую ​​операцию называют обретением границы отношения, его записывают так: НтДх / Ди при ДШ-> 0.
Выражение ДШ-»0 означает, что мы уменьшаем, а не увеличиваем промежуток времени Ди, есть меняем его в направлении уменьшения, причем как можно ближе к нулю и фиксируем тот момент, когда Дх / Ди перестает меняться. Как мы уже знаем, это выражение является производной, но это и есть скорость. Так мы вводим понятие скорости. Для разных видов движения она меняется по-своему.
В теоретическом мышлении, как следует из приведенного выше примера, устанавливаются неявные, ненаблюдаемой, опосредованные связи. Они выходят за пределы непосредственно данного.
Одной из процедур теоретического мышления является анализ, второй - восхождение от абстрактного к конкретному. Давыдов пишет: "Таким образом, теоретическое мышление осуществляется в двух основных формах:
1) на основе анализа фактических данных и их обобщения выделяется содержательная, реальная абстракция, фиксирующая сущность конкретного предмета, изучаемого и которая выражается в виде понятия о его "клетку";
2) путем раскрытия противоречий в этой ячейке и определения способа их практического решения идет восхождение от абстрактной сущности и нерасчлененного всеобщего отношения к единству различных сторон развивающего целого, к конкретному "[7, 315].
Основой анализа чувственная предметная познавательное действие. Для ученика учения является учебной деятельностью. Конечно, в игровой и трудовой деятельности он тоже овладевает определенными знаниями, но именно в учебной деятельности они прямой открытой целью. Она строго целенаправленная, регулируется и регламентируется требованиями извне, организуется учителем, который выступает в роли организатора.
Эта деятельность для ученика является определяющей. Определяющим именно потому, что через нее формируются основные отношения ученика с обществом, именно в ней формируются основные качества ученика и отдельные психические процессы. Она направлена ​​на получение определенных результатов, достижение которых требует от учащихся умственной работы, проявления определенных усилий, преодоления определенных трудностей. В силу этого в ходе ее выполнения формируется умственная активность, самостоятельность, настойчивость, организованность, дисциплинированность.
Главным компонентом учебной деятельности является учебная задача. Оно отличается от практического задания. В практическом задании главное - получения искомого результата. Учебная задача - это такое, в ходе решения которого происходит усвоение понятия или заданного образа действий. Ученик решает задачу по физике, например об определении скорости пешехода. Практическая задача состоит в том, чтобы определить, с какой скоростью двигался пешеход. Учебная задача - сформировать умение определять скорость на основе ее связи с перемещением и времени. Или еще пример. Ученик выполняет задачу: высота треугольника - 2 м, основа на - 1,2 м больше. Определите площадь этого треугольника. В этом задании суть практического задания заключается в получении конкретного результата площади данного треугольника. Учебная задача заключается в освоении способа определения площади треугольника. Таким образом, основное отличие учебной задачи от практического в том, что при решении практической задачи изменяется предмет или объект, а основная цель и результат учебной задачи - изменение опыта самого ученика, субъекта обучения.
В ходе учебной деятельности ученик выполняет учебные действия, учебные операции, действия по контролю за правильностью процесса осуществления способа действия и действия по оценке степени освоения.

Итог. Одним из примеров конкретной реализации деятельностного подхода к обучению является теория поэтапного формирования умственных действий. Согласно этой теории, знания рассматривается как образование, производное от действий и их усвоения. Подготовительным шагом к осуществлению поэтапного изучения материала является мотивация, а фактически первым этапом - создание ООД (ориентировочной основы действий). Следующие этапы разворачиваются в такой последовательности: материальные действия, затем материализованные действия, проговаривание вслух, проговаривание про себя, и, наконец, отрыв мысли от словесно-чувственной основы. Вторым таким примером является проблемное изучение материала, схема реализации которого выглядит так: создание проблемной ситуации, формулировка проблемы, разработка рабочих гипотез, их проверка, анализ результатов проверки гипотез, выводы, возвращение на возможность сблизить процессы учения и научного познания. Учебный процесс начинается с разрешения противоречия, которая образована на основе двух противоречивых информаций, он повторяет логику пройденного наукой пути. При этом ученик получает знания вследствие своей умственной работы, а не в готовой форме.
По концепции Эльконина - Давыдова только в учебной деятельности усвоения знаний, умений и навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности. Компонентами ее являются учебные ситуации (учебные задачи), действия по контролю за процессом, действия оценки степени усвоения. Центральным компонентом учебной деятельности ученика является учебная задача, по своей сути отличается от практического. При решении практических задач изменяется объект (предмет) изучение, а основной целью учебного задача - изменить опыт ученика. Именно решение таких задач ведет к развитию теоретического мышления.